La pregunta de investigación

En La musa aprende a escribir, Eric Havelock detalla que la comunidad académica tradicional sufría de un “sesgo alfabetizado” o “letrado”. Al estar inmersos en una cultura completamente dominada por los textos impresos, los investigadores asumían, de forma errónea, que el pensamiento humano siempre se había estructurado bajo las reglas de la escritura.

Como un “despertar tardío”, el autor explica cómo, a partir de la segunda mitad del siglo XX, especialmente en la década de 1960, un grupo interdisciplinario de intelectuales comenzó a notar de manera consciente que la oralidad no era solo una “falta de escritura” o un estado primitivo, sino un sistema de comunicación y almacenamiento de información con sus propias reglas complejas. Se desarrollaba así la idea de una paradoja temporal: la humanidad necesitó cientos de años de evolución de la escritura para que los académicos del siglo XX comenzaran a reflexionar sobre la naturaleza de la palabra hablada antes del alfabeto.

Además del estudio, la incorporación de la oralidad a las políticas educativas suponía el reconocimiento consciente de esta forma comunicativa. Sin embargo, durante las últimas décadas, las políticas públicas que se habían concentrado en la lectura y la escritura han comenzado, progresivamente, a incorporar la oralidad. Un estudio del Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe (CERLALC) identifica que solo una parte de los países analizados reporta explícitamente el fomento de la oralidad como línea de acción. Y he aquí otra paradoja: en Latinoamérica, la reivindicación de la oralidad se empieza a consolidar desde el ecosistema del libro y su fomento, a través de los Planes de Lectura, Escritura y Oralidad.

En el estudio del CERLALC, en Latinoamérica se registran 23 planes, políticas, programas o estrategias en los cuales se empieza a incorporar la oralidad desde diferentes enfoques: la oralidad como práctica social y cultural (Chile, Ecuador, Uruguay); la oralidad como comunicación (Costa Rica, México); la oralidad como expresión artística y cultural (Cuba, Costa Rica, Chile); y la oralidad como componente explícito de una política (Colombia, Chile, Ecuador, Panamá).

En esta línea queremos detenernos, dado que la oralidad deja de ser únicamente una actividad dentro de programas de lectura y aparece en la arquitectura misma de la política.

Según el estudio, Panamá es el caso emergente, porque tiene una política en construcción; Ecuador se encuentra en etapa de ejecución; Chile cuenta con una trayectoria consolidada; y Colombia, de manera particular, posee además la articulación nacional y territorial.

El caso de Colombia es fundamental porque va a la delantera con un Plan Nacional de Lectura, Escritura y Oralidad y, además, con una Política Nacional de Lectura, Escritura y Oralidad.

Sin embargo, la incorporación de la “O” a lo que venían siendo las políticas de Lectura y Escritura no garantiza, por sí misma, una transformación de la política. Una política puede nombrar la oralidad, conceptualizarla, incorporarla institucionalmente, implementarla y evaluarla. Pero puede existir una brecha entre esos niveles.

El caso de Colombia, su política pública y la articulación territorial permiten poner la mirada en un territorio y, sobre todo, en la experiencia. Este es el caso de Medellín como objeto de estudio, mediante el Plan Ciudadano de Lectura, Escritura y Oralidad de Medellín (PCLEO).

Es aquí donde nace la pregunta a la que intentaremos responder en nuestra investigación:

¿Cómo se ha conceptualizado, incorporado e implementado la oralidad en el PCLEO de Medellín, qué transformaciones y tensiones ha producido esta incorporación y qué aprendizajes de esta experiencia pueden contribuir a la formulación y evaluación de planes LEO en otros territorios?